Perspective
Concevoir pour l'oubli.
La plupart des expériences d'apprentissage sont conçues comme si la clarté suffisait. Mais lorsque les gens doivent se souvenir, décider ou agir plus tard, la conception de l'apprentissage doit tenir compte de ce qui se passe après la première exposition.
L'oubli n'est pas un défaut de l'apprenant. C'est une partie de la façon dont fonctionne la mémoire.
Cela signifie que la rétention ne peut pas être considérée comme un résultat souhaitable après le lancement d'un cours, d'un module, d'une vidéo ou d'une ressource. Cela doit devenir une contrainte de conception.
L'apprentissage en milieu de travail se concentre souvent trop sur le lancement, l'achèvement et la couverture du contenu parce que ces éléments sont visibles et plus faciles à mesurer. Mais ces signaux ne prouvent pas que les gens peuvent se souvenir, appliquer ou transférer ce qu'ils ont appris lorsque le moment réel arrive.
Si l'apprentissage compte après la leçon, l'expérience a besoin de plus qu'une explication claire. Elle a besoin d'opportunités pour récupérer, revisiter, appliquer et utiliser l'information au fil du temps.
L'oubli est suffisamment prévisible pour être conçu autour.
Les premiers travaux expérimentaux d'Hermann Ebbinghaus sur la mémoire ont introduit ce qui est devenu connu sous le nom de courbe de l'oubli. La courbe exacte ne doit pas être considérée comme une loi universelle pour chaque apprenant, sujet ou contexte de travail.
Mais la leçon pratique reste pertinente : la mémoire s'affaiblit lorsque l'information n'est pas renforcée, récupérée ou utilisée.
L'exposition n'est pas la même chose que la rétention.
Une explication claire aide, mais la clarté seule ne garantit pas que les gens se souviendront plus tard. La recherche sur la pratique de récupération et la pratique distribuée pointe vers une question de conception plus utile : qu'est-ce qui aidera les apprenants à se rappeler, revisiter et appliquer les choses importantes après la première exposition ?
La conversation sur la conception change lorsque la rétention compte.
La question n'est pas seulement : « Avons-nous expliqué clairement ? » C'est aussi : « Qu'est-ce qui aidera quelqu'un à récupérer, appliquer ou utiliser cela plus tard ? »
Si l'objectif est de se souvenir des informations clés, la conception peut nécessiter une pratique de récupération, un examen espacé et des indices répétés. Si l'objectif est une meilleure prise de décision, elle peut nécessiter une pratique basée sur des scénarios, des retours sur les conséquences et des incitations à la réflexion.
Si l'objectif est d'appliquer un processus, la réponse n'est peut-être pas plus de mémorisation. Cela peut être un soutien au flux de travail, des aides à la tâche, des listes de contrôle ou des rappels au moment opportun.
Certaines informations n'ont pas besoin d'être mémorisées. Elles doivent être faciles à trouver et à utiliser au bon moment.
Concevez pour ce qui se passe après la première exposition.
Concevoir pour l'oubli ne signifie pas rendre chaque expérience d'apprentissage plus longue. Cela signifie être plus honnête sur ce dont l'apprenant aura besoin plus tard.
Demandez quand l'apprenant aura de nouveau besoin de l'information. Demandez ce qui l'aidera à la retrouver. Demandez s'il doit la mémoriser, s'exercer à l'utiliser, la reconnaître dans un contexte, ou y accéder rapidement au moment de besoin.
Principe clé
Certains apprentissages doivent être mémorisés. D'autres doivent seulement être trouvables. Décidez lesquels : puis concevez la récupération, le renforcement ou le soutien qui convient.
Utilisez des questions, des scénarios, des tris, des points de décision et de la réflexion au lieu de vous fier uniquement à une révision passive. Revisitez les idées critiques tout au long du parcours de l'apprenant afin que la première exposition ne soit pas la seule exposition. Utilisez des aides à la tâche, des listes de contrôle, des outils de flux de travail et des indices lorsque se souvenir de tout est irréaliste ou inutile.
La conception de l'apprentissage doit planifier pour la mémoire, pas faire semblant de l'ignorer.
Si les gens oublient, luttent ou échouent à appliquer quelque chose plus tard, cela ne signifie pas automatiquement qu'ils étaient des apprenants négligents. Cela peut signifier que le système a été conçu autour de l'exposition plutôt que de la rétention.
Une meilleure conception de l'apprentissage commence par concevoir ce qui se passe ensuite.
Mettez l'idée en pratique.
Concevez pour ce qui se passe après l'exposition.
Commencez avec le pack d'application à 19 $ lorsque vous avez besoin des planificateurs opérationnels derrière cette idée. Passez à The Lab lorsque la planification de la rétention fait partie d'un projet plus large qui nécessite que les preuves, les décisions et le travail de conception soient regroupés.
Un problème ciblé : utilisez le pack. Travail de projet continu : utilisez The Lab.
- Les risques de rétention et de transfert
- La pratique de récupération
- Le renforcement après le lancement
- Support au moment du besoin
- Une recommandation défendable pour les parties prenantes
Notes de source
- Hermann Ebbinghaus, La mémoire : une contribution à la psychologie expérimentale, publié à l'origine en 1885 et traduit en anglais en 1913.
- Henry L. Roediger III et Jeffrey D. Karpicke, "L'apprentissage amélioré par les tests : passer des tests de mémoire améliore la rétention à long terme", Psychological Science, 2006.
- Nicholas J. Cepeda, Harold Pashler, Edward Vul, John T. Wixted et Doug Rohrer, "Pratique distribuée dans les tâches de rappel verbal : une revue et une synthèse quantitative", Psychological Bulletin, 2006.
- Henry L. Roediger III et Andrew C. Butler, "Le rôle critique de la pratique de récupération dans la rétention à long terme", Tendances en sciences cognitives, 2011.
Discuté à l'origine sur LinkedIn
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